Alegaciones de la Real Academia de la Historia al borrador de proyecto de Real Decreto por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato

Abierto por parte del Ministerio de Educación y Formación Profesional a trámite de audiencia e información pública el borrador de Proyecto de Real Decreto por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato, la Real Academia de la Historia, cumpliendo su cometido estatutario y con el respeto y la lealtad institucional debidas, somete a las autoridades las siguientes reflexiones sobre la enseñanza de la materia “Historia de España” para que puedan ser tomadas en consideración y, en su caso, aplicadas e incorporadas en el texto legal final.

Como indica acertadamente la introducción expositiva relativa a la materia de Historia de España de dicho borrador de Proyecto de RD, su enseñanza a estudiantes del Bachillerato es “indispensable para la observación, interpretación y comprensión de la realidad en la que vive”, toda vez que “el análisis de ese pasado” constituye “una referencia imprescindible para entender el mundo actual”. Y por eso en todos los países de nuestro entorno, particularmente los de la Unión Europea, hay siempre una materia lectiva similar y análoga en el nivel formativo correspondiente, que goza de la entidad y transcendencia debida en términos de dedicación horaria, perfil de objetivos docentes, carácter de las competencias clave y específicas y definición de los saberes básicos establecidos. Del mismo modo, no cabe objetar nada a las afirmaciones relativas a la necesidad de que dicha enseñanza contemple “la aproximación a la metodología histórica, al uso riguroso y crítico de las fuentes, a los marcos conceptuales propios y de otras disciplinas afines”, transmitiendo siempre “una concepción dinámica” de la materia que fomente “el ejercicio del espíritu crítico” por parte del alumnado y que esté atenta a subrayar necesariamente que los fenómenos estudiados “deben plantearse contextualizados en su momento histórico, evitando toda visión presentista, caracterizando cada etapa de la historia y situándola adecuadamente en la línea del tiempo”.

La historiografía moderna tiene una practicidad pública porque cumple tres tareas culturales inexcusables para la humanidad civilizada:

1. Contribuye a la explicación diacrónica de la génesis, estructura y evolución de las sociedades, tanto pretéritas como presentes.
2. Proporciona un sentido crítico de la identidad dinámica operativa de los individuos y grupos humanos.
3. Promueve la comprensión de las tradiciones y legados culturales que conforman las sociedades actuales sujetas a la dialéctica del cambio y la permanencia.

A la par de esa sustantiva practicidad positiva, la historiografía desempeña una labor crítica fundamental respecto a otras formas de conocimiento, valorables pero distintas tales como la sociología o la politología.

La Historia permite hablar sobre el tiempo pasado teniendo en cuenta los resultados de la investigación empírica situándose en las antípodas de la metafísica pseudo-histórica o de la fabulación. En este sentido, la razón histórica impone límites infranqueables a la credulidad sobre el pasado: constituye un antídoto contra la ignorancia que alimenta la imaginación interesada y mistificadora.

En atención a esas funciones cívicas y pragmáticas, el papel de la Historia en el conjunto del saber es crucial e indispensable y su cultivo generalizado en los niveles educativos secundarios es un factor clave para el progreso del nivel civilizatorio de las sociedades avanzadas de nuestro planeta.

Las sociedades no son un conglomerado de gentes variadas y autónomas que viven en un eterno presente inmutable. Tampoco son una especie de ser humano colectivo que actúa volitivamente de manera uniforme. Son colectividades de seres humanos heterogéneos que viven y conviven con sus dificultades y conflictos inherentes a su pluralidad en territorios físicos y en intervalos de tiempo definidos según ciertos patrones de interdependencia necesarios y supraindividuales.

La Historia, como disciplina humanística, afronta su deber de descubrir la verdad sobre el pasado de las sociedades humanas en sus diversas épocas, siempre mediante investigaciones sometidas a comprobación empírica y razonamiento demostrativo, siempre contextualizando las circunstancias de tiempo y espacio de los fenómenos analizados, y siempre afrontando los riesgos derivados de la falsedad inventada, del mito utópico ensoñador y del presentismo anacrónico y simplificador.

Esta funcionalidad crítica fundamenta una de las principales virtudes sociales de la Historia: ser un componente imprescindible para la edificación y supervivencia de la conciencia individual crítico-racionalista, que constituye la categoría básica de nuestra tradición cultural greco-romana y hoy plenamente universal.

Sin graves riesgos para el equilibrio dinámico de las sociedades democráticas, no es posible concebir un ciudadano que sea agente reflexivo al margen de una conciencia histórica mínimamente desarrollada y concebida en el conocimiento del tiempo largo y no solamente del inmediato presente.

La enseñanza de la Historia es una herramienta imprescindible para incrementar la dignidad y libertad intelectual de las personas, no la única evidentemente, pero sí la que estructura a todas las demás. Los conocimientos filosóficos, literarios, artísticos, musicales, antropológicos y científicos, culturales en definitiva, son imprescindibles en la formación de una personalidad independiente, tolerante y capacitada para el pensamiento crítico. Todos ellos han tenido y tienen un desarrollo histórico, luego la enseñanza de la Historia ha de ser el tronco de la troncalidad en los saberes culturales, sociales y científicos. La Historia ha sido siempre una materia dedicada a la comprensión del presente, a través de la visión objetiva del pasado y de lo más inmediato: a consecuencia de ello, una disciplina para la esperanza. No puede convertirse en un aditamento acientífico y menor.

El texto del anteproyecto de RD presenta la Historia como información necesaria para entender el mundo actual. Ello es cierto pero incompleto: orilla el hecho de que el conocimiento del pasado es, en sí mismo, igualmente válido, sin que se vea limitado a esa instrumentalidad inmediata para el presente. En consecuencia, el proyecto sólo atiende al periodo contemporáneo.

En el desarrollo que el anteproyecto hace de los principios generales, perfectamente adecuados a lo que ha sido y es la práctica docente de la materia en España y en el resto de países de nuestro entorno, cabe apreciar algunas inadecuaciones e incoherencias relevantes que deberían ser corregidas y enmendadas de manera expresa para evitar efectos negativos en la formación de nuestros estudiantes del bachillerato en la materia de Historia de España.

Una primera y nada irrelevante incoherencia es la afirmación de que la organización temática de la materia sigue “la presentación cronológica, con la que el profesorado y el alumnado se encuentra más familiarizado”, aunque el legislador reconoce a continuación que es una concesión que no reduce la “intención temática” de su “propia definición y articulación”. Pero cabe señalar que esa atención a la cronología como factor y vector de ordenación del proceso histórico, sea español o universal, no es una mera preferencia impostada o accesoria, sino un elemento determinante de la propia historia, entendida como proceso evolutivo de las sociedades humanas desplegadas siempre en el tiempo y sobre el espacio. No en vano, como prescribe la historiografía actual, la categorización humana del tiempo, que es continuo e indistinto, exige la determinación de fracciones cronológicas del mismo para comprender y explicar lo que de otro modo sería una sucesión de eventos dispersos sin marcos de significado. Por eso mismo, la cronología, la medida del paso del tiempo según épocas, etapas y periodos históricos sucesivos y concatenados, es un componente esencial, básico e imprescindible de la perspectiva histórica moderna. Gracias a ella, por ejemplo, es posible ejercer la propia función crítica y formativa de “la perspectiva del pensamiento histórico”, dado que permite apreciar los casos de anacronismo, ucronismo o flagrante adanismo presentista que suelen florecer en las visiones sobre el pasado, cuando falta conocimiento histórico informado y consciente de su doble articulación temporal y espacial, que proporciona el contexto explicativo de cada momento, fenómeno o época históricamente considerada.

En la misma línea, y probablemente derivada de esa falta de atención a la importancia de la cronología como norma de interpretación racional y canónica, se plantea también la más importante y reiterada de esas inadecuaciones e incoherencias mencionadas, que constituye un grave defecto reiterado en las partes dispositivas relativas a “competencias específicas” y “criterios de evaluación”. Es la que tiene que ver con el exceso de presentismo y de exclusiva atención a la más reciente etapa de la historia contemporánea en la determinación del programa de “saberes básicos” que debiera configurar el ámbito temático-cronológico de una Historia de España.

Este sesgo presentista produce planteamientos explicativos que adolecen de una notoria visión sincrónica de los procesos analizados, más propios de una lectura sociológica o periodística inmediata, considerando casi siempre su última manifestación temporal más actual, desprovista de la necesaria visión diacrónica que caracteriza la perspectiva histórica integrada. Un defecto grave puesto que supone ver en el proceso histórico su última foto fija y estática del presente más cercano a nosotros, omitiendo y desenfocando la mirada diacrónica de la película dinámica completa, donde sólo se puede entender ese final si también se explica su principio.

En efecto, como puede apreciarse en la parte citada de “competencias específicas”, dichos saberes básicos siempre mencionan única y exclusivamente la más reciente época de gestación de todos los fenómenos históricos susceptibles de enseñanza y aprendizaje en la materia de Historia de España. No en vano, en cada una de las competencias específicas definidas, el punto de arranque de la visión, explicación y comprensión es el mismo: para el eje vertebrador de la historia de las libertades, “el fin del absolutismo (1808)”; para la “diversidad identitaria” del país, “a partir del siglo XIX”; para el devenir del entorno económico y profesional en constante cambio”, “la modernización económica” y “la industrialización en España” (a lo largo del siglo XIX); para el conocimiento de la “diversidad social”, “desde las sociedades del Antiguo Régimen” (a finales del siglo XVIII); para el análisis de “las creencias y de las ideologías”, “desde la etapa del Absolutismo y el Estado Liberal” (en el siglo XIX); para la interpretación del “valor geoestratégico de España y su conexión con la historia mundial”, “el fin del imperio y las sucesivas crisis coloniales” (del siglo XIX).

En perfecta correspondencia con esa preferencia presentista por los dos últimos siglos de nuestra evolución histórica como nación política constituida, el apartado de “criterios de evaluación” continúa esa tónica conceptual. Como permiten apreciar los determinantes cronológicos de las “competencias específicas” número 1 y 4, el estudio de las dinámicas históricas españolas deberá atender en términos políticos “desde la quiebra de la Monarquía Absoluta y los inicios de la España liberal a la actualidad”, y en términos económicos “desde el paso del Antiguo Régimen a la nueva sociedad burguesa” (ambos procesos desarrollados en el siglo XIX). Incluso, en el caso de la “competencia específica” número 5 se reduce ese espectro temporal para atender preferentemente “las grandes reformas estructurales que acometió la II República, identificando sus logros” (omitiendo acaso también sus desaciertos y obliterando en todo caso sus antecedentes como el del Sexenio de 1868-1873, solo a título de ejemplo).

De modo natural, la elección de estas líneas genera una priorización de la historia contemporánea sobre la historia de épocas anteriores. Y este es otro de los elementos que requieren revisión. La historia total (que se viene defendiendo desde hace cien años) implica un tratamiento de todas las etapas de la historia (tanto universal como “nacional”) para tener una visión completa del acontecer histórico, con sus continuidades y sus cambios. En el caso de España, hay que conceder espacio y relevancia a ciertos procesos históricos previos a la “contemporaneidad”: hominización, prehistoria (desde el arte del Paleolítico a las invenciones de los metales), romanización, convivencia conflictiva entre varias formaciones sociales y culturales (musulmanes, cristianos y judíos), expansión ultramarina, primera globalización, formación y organización de un imperio, contribución a la ilustración y al liberalismo. Sin ese sustrato, ¿cómo entender la mayor parte de las líneas “contemporáneas”?

El texto sobre el que alegamos advierte abiertamente sobre la necesidad de contextualizar los hechos y de evitar el presentismo. Sin embargo, algunos de sus pasajes actúan en sentido contrario. Es el caso, sobre todo, de la apelación, igualmente abierta, a «una mirada histórica desde el presente». Más allá de esta inopinada contradicción, fácilmente subsanable mediante su simple supresión, un presentismo difuso aparece en diversos momentos: conocimiento histórico siempre revisable a la luz de las inquietudes del presente, orientación preferente de los contenidos de la asignatura hacia la educación en ciudadanía, peso atribuido a la memoria histórica…

El anteproyecto habla de las «expectativas incumplidas». De nuevo, esta cuestión, delicada como es, pertenece al análisis histórico. Pero su enunciado corre el riesgo de dejar la puerta abierta a diversos subjetivismos.

Donde el presentismo es más manifiesto es en la reducción de la Historia a la Edad Contemporánea. Aunque el proyecto no informa ni advierte abiertamente de semejante reducción, la aplica de una manera clara y repetida cuando menciona los temas y contenidos de que la asignatura debe ocuparse, tal y como ya se ha señalado. La presencia de las etapas previas se reduce a alusiones fugaces a la sociedad estamental, al absolutismo o al Antiguo Régimen, términos que, además, parecen referirse a las fases más tardías de la Edad Moderna. Se habla también de modernización, en términos ambivalentes en dos párrafos consecutivos.

Aun admitiendo que, por las razones sabidas, la asignatura se oriente mayormente hacia las etapas recientes, la ausencia total de las etapas anteriores no es admisible. Incluso dentro de la lógica del propio proyecto de primar la comprensión de nuestra sociedad presente, no es posible tal comprensión sin hacer referencia alguna a las grandes etapas de la historia española desde la Hispania romana. Por ejemplo, el proyecto menciona como tema a estudiar «el origen de la idea de España»: ¿cómo estudiarlo con tal programa? Si las explicaciones de Historia de España se limitan a la época contemporánea, a partir de 1808, tales finalidades y objetivos son totalmente imposibles de cumplir debido al desconocimiento, por exclusión, de las épocas anteriores de la Historia de España, sobre las que se fundamenta su realidad histórica contemporánea.

Lo contemporáneo no es una quebradura del pasado surgida en un mundo nuevo o de unos seres humanos diferentes, sino continuidad, a veces violenta o en ocasiones todo lo contrario. No es razonable la prédica del adanismo histórico, el dejar a las personas sin otros antecedentes que los de los abuelos como mucho. Todo lo demás sería oscuridad y, por tanto, además de poderse repetir errores sin fin, nunca se establecerían criterios de crítica ni de satisfacción adecuados; en otras palabras, resultaría imposible formar un pensamiento auténticamente crítico y, por el contrario, sería muy fácil aleccionar a las personas en una verdad única y unidimensional.

Las competencias específicas de la materia Historia no pueden plantearse solamente alrededor de “vectores” dependientes de presupuestos sociológicos.

Resultado de la aplicación de esos “vectores” trasversales son los “saberes básicos” que se proponen en el anteproyecto y que quedan agrupados en tres bloques de los que solamente uno es de competencia historiográfica, el denominado: “Sociedades en el Tiempo” siendo los otros dos “Retos del mundo actual” y “Compromiso Cívico” –casi dos terceras partes de la materia– de contenido sociológico o directamente político.

El texto no menciona apenas los hechos históricos. Por contra, dedica mucha atención a otros dos aspectos:

(a) En primer lugar, afirma abiertamente que la Historia es «un ámbito de conocimiento en construcción, en constante revisión y cambio» y que se concibe como «un proceso abierto y en constante revisión, que se interpreta en función de las preocupaciones e intereses de la sociedad en cada momento». Ello es cierto, pero la manera insistente en que está expuesto es también inadecuada: fomenta la idea de que el conocimiento histórico es modulable, relativo, inestable. Los alumnos de Bachillerato no pueden apreciar plenamente ese estado de «constante revisión», pues es una competencia que se adquiere paulatinamente con mayor madurez personal y en formación histórica. Los alumnos necesitan conocer, ante todo, hechos bien establecidos, acompañados, eso sí, por observaciones de este tipo. La redacción del proyecto subordina los hechos a esas observaciones, suplanta los primeros (omitidos) en provecho de las segundas (señaladas varias veces), creando la sensación de que todo lo relativo al pasado es opinable.

(b) En segundo lugar, habla de «pensamiento histórico» en la definición inicial de la asignatura (dos veces), término un tanto difuso; y habla también de metodología e historiografía. Aunque son importantes estas tres cuestiones, aquí reciben una atención desproporcionada en detrimento de los hechos, comprobados y contrastados.

El tratamiento desequilibrado con que el proyecto aborda estas cuestiones perjudica a los hechos históricos, que aparecen desdibujados, incluso discutibles. 

Siendo cierta la relación entre la Historia y la Formación Ciudadana o Educación en Ciudadanía, el proyecto origina un deslizamiento de la Historia hacia tareas que pertenecen realmente a esa otra: educación en igualdad de género, sensibilidad hacia el cambio climático, objetivos de desarrollo sostenible, perspectiva solidaria hacia colectivos vulnerables, ciudadanía ética digital, formación ante los retos de futuro. Semejante deslizamiento queda confirmado nada menos que en el apartado «Saberes básicos», puntos B y C del anteproyecto.

Sin definidores precisos de los contenidos en las secciones que se incluyen, y a tenor de los larguísimos excursus sobre habilidades y métodos (entre los que se encontraría una “Historia desde abajo” como concepto incomprensible ya sea como sinónimo de historia social o como historiografía no profesional) es imposible discernir si la materia es histórica o ético-proyectiva, al margen de enjuiciar las directrices de tal propuesta. Confusión de objetivos, desequilibrio en contenidos, orientación implícita de la Historia a una agenda política coyuntural y cambiante.

Resulta inadecuado establecer contenidos sociológicos, económicos o politológicos, para el desarrollo de un programa de enseñanza histórica. Lo es porque los desarrollos sociológicos, politológicos o económicos deben ser posteriores a los históricos. Resulta inútil, por ejemplo, hablar de los procesos industrializadores en España si no se conoce, aunque sea mínimamente la Historia de la Ciencia y su desarrollo en nuestro suelo. A ningún físico se le ocurriría enseñar su ciencia sin atender previamente a las matemáticas. A ningún químico, sin conocer la nomenclatura, a ningún ecólogo sin adiestramiento en Botánica, Geología, Zoología, Meteorología y otras disciplinas de la naturaleza. ¿Cómo se pueden efectuar desarrollos sociológicos, politológicos, jurídicos o económicos sin ser ahormados por la estructura cronológica de los hechos, a ser posible en series muy amplias? El conocimiento así propuesto derivaría en una mezcolanza con la cual no se conseguirían ninguna de las finalidades expuestas al principio del escrito y las ciencias sociales quedarían muy tocadas en su prurito de ser un conocimiento elaborado con método científico.

Una asignatura de Historia de España tiene contenidos más que abundantes para llenar un programa entero, sin que sus horas lectivas deban ocuparse de esas otras cuestiones, válidas en cuanto tales, sin duda ninguna, pero no intrínsecas a la misma.

El proyecto menciona repetidamente la memoria histórica y la memoria colectiva y habla de memoria democrática. Y lo hace como si Historia y Memoria histórica fuesen equiparables en tanto que información indistinta sobre el pasado.

Semejante tratamiento, que induce a la confusión, es un signo de los tiempos presentes, con repercusiones negativas en la opinión pública y en la discusión política. El proyecto no muestra tener presente esta confusión, sino que, por causa de tal repetición, puede contribuir a la misma. Incluso el apartado dedicado a Patrimonio histórico y cultural lo reduce a «expresión de la memoria colectiva» y, además, lo vincula a la perspectiva de la «historia desde abajo», una perspectiva que parece extraña aquí.

Es necesario que el proyecto diferencie claramente entre, por un lado, Historia como disciplina científica, que busca el conocimiento objetivo y general del pasado y que está dotada de los instrumentos adecuados y específicos para tal fin, y, por otro, la Memoria histórica, que, como toda memoria, es una apreciación o evocación inherentemente subjetiva, parcial y cambiante. Es de todo punto necesario formular esta diferenciación tanto para la formación del alumnado como para una correcta comprensión de lo que sean las políticas de memoria histórica, cuestión de tanta importancia en las discusiones públicas actuales en todos los países.

Un valor inexcusable en la utilidad de la enseñanza de la Historia es que los futuros bachilleres tengan plena conciencia de que España nunca ha estado sola en el Mundo. Una lógica priorización de Europa y el Mediterráneo, de Occidente y del Mundo hispánico, no debe en absoluto impedir que los alumnos de Bachillerato tengan alguna idea del desarrollo histórico del Mundo árabe, del Subcontinente Indio, el Asia Central y los territorios del Asia extrema (China, Japón e Indochina, en lo fundamental). Por ello, los programas de las diversas asignaturas históricas no han de perder de vista su carácter global, planetario; además de promover la existencia de optativas que desarrollen mejor esta visión global, en atención también, a las diversas tradiciones étnicas del alumnado de cada centro.

Por todo ello, resulta básico el conocimiento de otras realidades vinculadas a la historia de España (América, África, Pacífico), pues existieron interacciones en esos mundos durante varios siglos. Al margen de los contactos existentes, esos espacios tienen historias sustantivas que hay que conocer, pues muchas de sus creaciones influyeron en la configuración de una historia universal, del devenir de la propia Historia de España sin olvidar que contribuyeron a la formación del patrimonio de la humanidad.

Sería deseable un programa alternativo en el que el estudio de las “Sociedades en el tiempo” constituya la parte fundamental de los “saberes básicos”, de modo que la Historia de 1º de Bachillerato no contemple solamente contenidos relativos al mundo contemporáneo inmediato, sino procurando dar cabida en su desarrollo a los periodos anteriores sin los cuales no puede entenderse el concepto de “Modernidad” en su completo y actual sentido. Del mismo modo proponemos hacerlo en 2º de Bachillerato en el caso de la asignatura “Historia de España”, que es lo que nos ocupa.

En atención a los elementos distorsionantes de la visión histórica ponderada sobre la Historia de España, procedería la modificación del sesgo presentista disperso por el texto sometido a audiencia e información pública, para incorporar un programa temático que prestara la debida atención a la evolución diacrónica de la historia española, con la debida consideración de las etapas y períodos previos a la época contemporánea, con independencia de que ésta siguiera constituyendo el núcleo central de la materia. A este respecto, la solución cabría encontrarla en la propia experiencia práctica de la docencia de esta materia en las décadas precedentes, que siempre incluían un primer bloque de contenidos referido como “raíces o bases históricas de la España contemporánea”. En la misma, se ofrecía al alumnado una sumaria y sintética pero necesaria explicación de los elementos básicos de la configuración actual de España como nación política decantada por la historia precedente: el proceso de poblamiento de la Península en época prehistórica y prerromana, el impacto de la romanización en el espacio peninsular, el devenir de la época medieval como tierra de frontera conflictiva entre civilizaciones y religiones, y la configuración de la Edad Moderna con los procesos de expansión geográfica y unión de reinos peninsulares, que es el origen del reino de España como entidad política unitaria ya en el siglo XVIII, superadora de la pluralidad jurídica de la Monarquía Hispánica.

La imperiosa necesidad de incorporar ese bloque es manifiesto, puesto que algunos de los “saberes mínimos” definidos por el Real Decreto serían sencillamente imposibles de lograr sin atender a su gestación en etapas previas a la época contemporánea. A título de ejemplo, la comprensión del “legado histórico y cultural de España” en el mundo y “de la herencia colonial en la España contemporánea” es incomprensible sin atender a la expansión geográfica iniciada con el descubrimiento de América en 1492 y la posterior presencia en el continente americano, aunque sólo fuera para entender que el idioma español es hoy la lengua materna de casi quinientos millones de habitantes del planeta. De igual modo, el estudio de “las ideologías y culturas políticas” y del “papel del catolicismo en la configuración cultural y política de España”, sería inexplicable sin tomar en cuenta el proceso de cristianización de la Península Ibérica en el marco del impero romano y luego del enfrentamiento religioso con el Islam a lo largo de los siglos medievales.

En este sentido, hay que anotar que en el Proyecto de Real Decreto, no aparece mencionada la palabra “Al-Andalus”, ni sus contenidos históricos, sociales, culturales y patrimoniales, lo cual resulta contradictorio con sus propósitos imprescindibles de analizar “las experiencias individuales y colectivas de las mujeres y hombres que nos han precedido […] para entender el mundo actual”; precisamente caracterizado por la diversidad y la interculturalidad, sobre lo cual Al-Andalus ofrece amplias experiencias. Su análisis se ha extendido a los estudios de todo el mundo, y en concreto europeos, como referencia imprescindible para conocer las relaciones entre las diversidades humanas. No debe eludirse tampoco, en buena ley, enseñar las aportaciones desde Al-Andalus a las configuraciones territoriales e históricas de las Autonomías, a las lenguas peninsulares (todas con alto porcentaje de arabismos), a las transmisiones culturales evidentes en literatura, filosofía y arte, que constituyen precisamente una gran porción de ese legado y patrimonio cuyo aprecio, conservación y transmisión evoca este Proyecto (“se debe apreciar, conservar y transmitir, como memoria colectiva…”), que soslaya mencionar “Al-Andalus”, quitando así un argumento considerable a las “habilidades sociales de diálogo”, sin embargo resaltadas en este Proyecto, y, al soslayarlo, lo priva de la apertura cultural que propugna para los bachilleres.

Tampoco aparece ninguna mención directa a la “Edad Media” en la parte relativa a la “Historia de España”, y sólo se nombra de pasada en tres ocasiones, en relación con: 1º -el arte (“Claves de la arquitectura a través de las diferentes épocas y estilos: de la Edad Media al Movimiento Moderno)”; 2º -la filosofía (“De la Edad Media a la Modernidad europea. – Etapas, métodos y cuestiones fundamentales en la filosofía medieval”); y 3º -la literatura (“Lectura de clásicos de la literatura española desde la Edad Media hasta el Romanticismo”). En general, el término “medieval” se fragmenta en algún apartado de música, filosofía, pensamiento y teología. Puede objetarse que, sin ofrecer contenidos globales sobre la “Historia Medieval”, esta fragmentación en manifestaciones culturales prescinde de su conjunto histórico que, más allá de lo cronológico, las relacione con sus contextos políticos, sociales y económicos.

Del mismo modo, no cabría entender sin los precedentes modernos e ilustrados el impacto del liberalismo decimonónico y de la dinámica monarquismo-republicanismo posterior. Finalmente, la comprensión de “la transición al capitalismo en España” requeriría siquiera un sumario conocimiento de las dinámicas de expansión ultramarina en la Edad Moderna, que, en sus últimas etapas, permitieron la acumulación de capital necesario para el despegue de algunos procesos de industrialización a lo largo del siglo XIX.

El enunciado de las competencias específicas que propone el anteproyecto, algunas de las cuales están poco o nada conectadas con el conocimiento histórico, requeriría un planteamiento menos restrictivo desde un punto de vista cronológico, que obligaría a modificarlas. Por ejemplo, la competencia tercera que plantea desde presupuestos sociológicos, la “valoración de la idea de progreso […] para considerar el emprendimiento, la innovación y el aprendizaje permanente como elementos fundamentales de un entorno económico y profesional en constante cambio”.

Por otro lado, algunas de las que parten del conocimiento histórico no pueden alcanzarse con un programa de estas características. Es un error de principio. Ponemos como ejemplo la competencia segunda, ya que partiendo del presente programa es imposible que se pueda “Reconocer y valorar la diversidad identitaria de nuestro país” si se comienza la historia en 1812.

En esta misma competencia, se menciona, en primer lugar, la necesidad de «reconocer y valorar la diversidad identitaria de nuestro país […] los sentimientos de pertenencia, la existencia de identidades múltiples». A continuación, se habla de «la definición constitucional de la nación española y el reconocimiento de otras identidades» y señala el tema de «identificar el origen de la idea de España (mencionado en el punto anterior) y de otras identidades territoriales». Está bien «reconocer y valorar». Sin embargo, el orden enumerativo de unos y otros temas y las palabras con que se los menciona pueden inducir a una valoración desigual.  Así, hablar en primer lugar, por ejemplo, de «reconocer y valorar la existencia de la nación española y de las varias identidades en su seno» no significaría exactamente lo mismo. Las «identidades múltiples» no van acompañadas de la mención de una identidad española común.

El texto habla de «nación española», «estado nacional», «símbolos y normas comunes», pero no lo hace con el mismo énfasis. Y, así, repite la «gran heterogeneidad y complejidad de la sociedad española», términos que aparecen de nuevo en los Criterios de evaluación, 2.1.

Y aún se podría señalar otra implicación. En la medida en que esas identidades territoriales (como discurso y como argumento utilizado por la memoria histórica) se remontan al pasado (los suevos, el Al-Andalus, 1714, el Pacto de Vergara, etc.), se desprende que el estudio de las mismas incorpora, ahora sí, la Edad Media y la Edad Moderna (ausentes en los contenidos generales de la asignatura), pero no como materia en sí misma, sino como resultado de una visión sobre algunos episodios seleccionados a la luz presentista de las mencionadas identidades. También la idea y la identidad de España se remonta al pasado y se genera con el paso del tiempo, como sucede con todas las identidades nacionales y locales, y sin embargo, esa cuestión no se contempla.

Del mismo modo, en la competencia 4 cuando se dice que “a través del análisis multidisciplinar de los cambios y continuidades de la sociedad española a lo largo del tiempo”, ese tiempo es muy corto, pues empieza en 1812 y no permite hacerse una idea precisa de “la evolución de la población, los niveles y modos de vida, las condiciones laborales y los movimientos y conflictos sociales”. Una crítica que es aplicable en los mismos términos a las competencias 5, 6, 7 y 8.

Finalmente, en cuanto al enunciado desarrollado en el apartado “Saberes básicos”, que contempla el anteproyecto, el correspondiente al apartado A. SOCIEDADES EN EL TIEMPO, debería ser más preciso en algunos de sus contenidos y cronologías y más amplio recortando o directamente eliminando los contenidos de los apartados B. RETOS DEL MUNDO ACTUAL y C. COMPROMISO CÍVICO.

En concreto, se propone:

A. SOCIEDADES EN EL TIEMPO

-En el primer ítem donde dice “El trabajo del historiador, la historiografía y la metodología histórica. Conciencia histórica y conexión entre el pasado y el presente. Usos públicos de la historia: las interpretaciones historiográficas sobre determinados procesos y acontecimientos relevantes de la historia de España y el análisis de los conocimientos históricos presentes en los debates de la sociedad actual.”. Sería preciso concretar y consensuar los procesos y acontecimientos más importantes en el tiempo largo: primera mundialización, por ejemplo.    

-En el segundo ítem: “El significado geoestratégico de la península ibérica y la importancia del legado histórico y cultural. El mediterráneo, el Atlántico y la Europa continental en las raíces de la historia contemporánea.” Requeriría una subdivisión  que generaría al menos cuatro temas:

a) Antigüedad

b) Medioevo

c) Modernidad

D) Contemporaneidad

-En el cuarto ítem: “El significado del imperio y de la herencia colonial en la España contemporánea. Estereotipos y singularidades de la historia de España en el contexto internacional.” Atendiendo a las investigaciones y corrientes historiográficas actuales, sería preciso cambiar “Imperio” por “Monarquía Hispánica”;  igual ocurre con el término “colonial” que sólo puede aplicarse en Historia de España a los procesos de los siglos XIX y principios del XX.

-En el quinto ítem: “Religión, iglesia y estado. El papel del catolicismo en la configuración cultural y política de España y en los movimientos políticos y sociales. La situación de las minorías religiosas. Laicismo, librepensamiento y secularización. El anticlericalismo.”  Es preciso que se contemplen la época Medieval y Moderna para contextualizar todos estos fenómenos. El tema debería desdoblarse.

-En el séptimo ítem: “Ideologías y culturas políticas en la España contemporánea: conflictividad, sistemas políticos y usos del poder. Estudio de textos y contextos de las fracciones [suponemos que quiere decir “facciones” y no fracciones], partidos y movimientos políticos, desde el carlismo y las distintas fuerzas monárquicas al republicanismo y el obrerismo revolucionario. El papel del exilio en la España contemporánea.”

-En el noveno ítem: “Cambios sociales y nuevas formas de sociabilidad: interpretaciones sobre la transformación de la sociedad estamental y el desarrollo del nuevo concepto de ciudadanía.” Es preciso contemplar en su evolución las sociedades medieval y Moderna. El tema debería desdoblarse.

-En el décimo ítem: “Trabajo y condiciones de vida. La evolución de la sociedad española. Población, familias y ciclos de vida. Servidumbre señorial, proletarización industrial, el nacimiento de las clases medias y el estado del bienestar.” Este tema resulta reiterativo con el anterior, podrían racionalizarse con sus contenidos históricos y refundirse.

-En el undécimo ítem: “Mundo rural y mundo urbano. Relaciones de interdependencia y de reciprocidad entre el campo y la ciudad desde una perspectiva histórica. De la sociedad agraria al éxodo rural y a la España vaciada.” Coincide en los contenidos con el ítem 9. Convendría refundir.

-En el duodécimo ítem: “La lucha por la igualdad y la justicia social: conflictividad, movimientos sociales y asociacionismo obrero. La acción del sujeto en la historia. La acción del estado y las políticas sociales.” Es reiterativo con el ítem 7. Podría eliminarse.

-En el décimo tercer ítem: “La II República y la transformación democrática de España: las grandes reformas estructurales y el origen histórico de las mismas. Realizaciones sociales, políticas y culturales; reacciones antidemocráticas contra las reformas.” Requiere una reformulación en los descriptores. La II República experimentó procesos democráticos y antidemocráticos según las últimas investigaciones sobre esta materia. El texto habla de reacciones antidemocráticas y de ejercicio de la violencia desde sectores opuestos a las reformas democratizadoras de la II República y en la dictadura. Es correcto, pero omite otras violencias antidemocráticas.

-En el décimo cuarto ítem: “La Guerra Civil y el Franquismo: aproximación a la historiografía sobre el conflicto y al marco conceptual de los sistemas totalitarios y autoritarios. Fundamentos ideológicos del régimen franquista, relaciones internacionales y etapas políticas y económicas.” El desarrollismo es suficientemente importante en sus consecuencias como para contemplarlo en los epígrafes].

-En el décimo quinto ítem: “Mecanismos de dominación, roles de género, espacios de actividad y escenarios de sociabilidad de las mujeres en la historia de España. Protagonistas femeninas individuales y colectivas. La lucha por la emancipación de la mujer y los movimientos feministas. Fuentes literarias y artísticas en los estudios de género.” Sería preciso hacer una reformulación de los contenidos. Por ejemplo, cabría eliminar “mecanismos de dominación” y poner algo mucho más objetivo como “El estatus jurídico de la mujer y su evolución de la antigüedad a nuestros días”.

B. RETOS DEL MUNDO ACTUAL

Aunque esta parte contempla menos temas, algunos podrían quedar subsumidos en los anteriores dando así más espacio a la materia histórica propiamente dicha. Podrían eliminarse los ítem 1 y 3 de este apartado y fundirse en uno solo los ítem 5 y  6.

-En el ítem: “Memoria democrática: reconocimiento de las acciones y movimientos en favor de la libertad en la historia contemporánea de España, conciencia de hechos traumáticos del pasado y de no repetición de situaciones violentas y dolorosas. Reparación de las víctimas de la violencia.” Este tema tal y como se formula no es de Historia. Quizá podría contemplarse en otra asignatura diferente, o en algunas de las que ya se imparten en ESO. Los contenidos de Historia propiamente dichos ya se abordan en los ítem 13 y 14 del apartado “A) Sociedades en el tiempo”.

-En el ítem: “Crecimiento económico y sostenibilidad: manejo de datos, aplicaciones y gráficos para el análisis de la evolución de la economía española desde el Desarrollismo a la actualidad. Desequilibrios sociales, territoriales y ambientales.” Este tema sería más propio de Primero de Grado de Ciencias Económicas. Las cuestiones económicas que se tratan aquí por extenso estarían contempladas en el ítem 8 del apartado “A) Sociedades en el tiempo”.

-En el ítem: “España y el mundo: la contribución de España a la seguridad y cooperación mundial y su participación en los organismos internacionales. El compromiso institucional y ciudadano ante los Objetivos de Desarrollo Sostenible.” Los ítems 5 y 6 podrían refundirse quedando en uno solo.

C. COMPROMISO CÍVICO

Este apartado podría desaparecer al completo para dejar más espacio a los contenidos históricos.

-En el ítem: “Conciencia democrática: conocimiento de los principios y normas constitucionales, ejercicio de los valores cívicos y participación ciudadana.” Este tema no es Historia. Puede eliminarse y abordar algunos de sus contenidos con derivaciones históricas en el ítem 4 del punto “B) Retos del mundo actual”.

-En el ítem: “Identidad y sentimientos de pertenencia: reconocimiento de las identidades múltiples y de los símbolos y normas comunes del estado español.” Este tema no es Historia.  El tema puede eliminarse y tratar algunos de sus contenidos en el ítem 2 del punto “B) Retos del mundo actual”.

-En el ítem: “Comportamiento ecosocial: compromiso con los Objetivos de Desarrollo Sostenible.” Este tema no es Historia.  El tema puede eliminarse y tratar algunos de sus contenidos en el ítem 6 del punto “B) Retos del mundo actual”.

-En el ítem: “Ciudadanía ética digital: respeto a la propiedad intelectual. Participación y ejercicio de la ciudadanía global a través de las tecnologías digitales. Prevención y defensa ante la desinformación y la manipulación.” Este tema no es Historia. Quizá cabría en alguna otra asignatura de la ESO. Podría eliminarse de este programa.

-En el ítem: “Los valores del europeísmo: principios que guían la idea de la Unión Europea y actitud participativa ante los programas y proyectos comunitarios.” Este tema ya está tratado en el ítem 5 del punto “B) Retos del mundo actual”. Puede eliminarse.

-En el ítem: “Solidaridad y cooperación: los grandes desafíos que afectan a España y al mundo y conductas tendentes al compromiso social, el asociacionismo y el voluntariado”. Es una repetición del ítem 6 del punto “B) Retos del mundo actual”. Puede eliminarse.

-En el ítem: “Conservación y difusión del patrimonio histórico: el valor patrimonial, social y cultural de la memoria colectiva. Archivos, museos y centros de divulgación e interpretación histórica.” Este tema se aborda en el tema que trata de “Historia pública” o usos públicos de la Historia. Este debería quedar eliminado o subsumido en el ítem 1 de “A) Sociedades en el tiempo”.

Para cumplir el papel formativo reconocidamente esencial para la formación de la ciudadanía crítica y reflexiva que exige la vida en democracia, esa materia debería seguir teniendo al menos el mismo peso horario que ha tenido hasta el presente y sin variación: las cuatro horas semanales durante el curso académico que permitirían cumplir sus objetivos docentes, conseguir sus competencias formativas y asegurar los saberes mínimos establecidos como deseables y realizables.

La Historia del arte se define como materia optativa y solo en la modalidad de Humanidades y ciencias sociales, increíblemente inexistente en la modalidad de Artes.

Su concepción es presentista (con su remate en la materia de Artes Movimientos culturales y artísticos (referidos solo a los siglos XIX-XXI).

Su impostación es obsolescente, partiendo de la exclusión de conceptos como imagen (solo referida a la fotográfica y ni siquiera a la previa y análoga por su reproductibilidad como el grabado; de hecho la palabra grabado solo aparece como técnica), visión (y sus teorías pasadas o actuales) o percepción, al margen de criterios actuales de antropología histórica, cultura visual como memoria visual-cultural individual y colectiva; brilla por su ausencia un análisis del concepto de mirada histórica y la participación en ella de otros sentidos.

Compartimos el contenido de la declaración ministerial según la cual la perspectiva del pensamiento histórico es “indispensable” para la comprensión de la realidad. No obstante, esa afirmación no resulta compatible con la drástica reducción de dedicación de horas en la programación: 70 horas, cuando materias afines tienen 210. La recuperación de horas lectivas para los contenidos en Historia debería ser tarea prioritaria. Empezar la antigua «Historia del mundo contemporáneo» de 1º de Bachillerato en 1945; o la historia de España de 2º de Bachillerato en 1812 es de todo punto limitante y muy insuficiente si se considera a la Historia “indispensable”.

El número de horas propuesto resulta muy insuficiente, sobre todo teniendo en cuenta el mayor tiempo asignado en el programa actualmente en vigor (87,5 horas). Setenta horas lectivas en un curso es un tiempo muy reducido para explicar conocimientos y, al mismo tiempo, transmitir los estímulos y las maneras para conseguir otros nuevos.